Concreción y Contextualización: variables imprescindibles en la educación

La educación es un proceso de concreción. Entender el currículo como la regulación de los elementos que conforman el proceso de enseñanza –aprendizaje y, por tanto, el conjunto estructurado de intenciones educativas que deben ser cuidadosamente planificadas para tal fin, obliga a comprender que los elementos curriculares se estructuran como ingredientes para ser cocinados en las acciones posteriores en el aula.

Debe ser, por tanto, entendido el currículo como un bloque moldeable que va tomando formas precisas a medida que avanza en dicha concreción.

Este concepto no nos es ajeno, ya con la llegada de la LOGSE (1990) se empieza a hablar con fuerza de los “niveles de concreción curricular”, fases en las que el currículo adopta formas más precisas de cara a responder al ámbito en el que actúan: la administración, el centro, el aula o las actuaciones directas con el alumnado conformaban esos cuatro eslabones.

Quedamos, por tanto, en comprender el proceso enseñanza aprendizaje como una concreción decreciente, condicionada por el currículo como guía de acción y que tiene “paradas” en diferentes momentos que podríamos resumir en:

  • Decisiones generales del estado – gobierno – administración central
  • Currículo autonómico
  • Concreción de ese currículo en los centros reflejada en el Proyecto Educativo. Una concreción que debe verse cumplimentada por las actuaciones de carácter organizativo que potencian el éxito y logro de los objetivos por parte del alumnado (implemento de programas de centro, organizaciones de equipos de trabajo, acción tutorial, etc.)
  • Planificación dentro de las áreas o materias con el currículo específico como base y que sirve para delimitar el grado y tipo de actuación en cada uno de los cursos. Esta actuación que dará forma a las asignaturas debe complementarse con los elementos transversales (art. 10 RD 126/2014 de Currículo Básico en Primaria o art. 6 RD 1105/2014 de Currículo Básico en ESO y Bachillerato)
  • La transformación de esas intenciones de cada asignatura en unas propuestas organizadas, coherentes y que muestren tanto la batería de acciones de enseñanza como las estrategias y procedimientos de evaluación: las unidades didácticas, proyectos, centros de interés, talleres… o cuantas formas de desarrollar en el aula de forma concreta unas propuestas específicas.
  • Finalmente y como último eslabón y sólo si la medida anterior no ha sido suficiente para atender a la individualidad necesaria del alumnado en el aula, las adaptaciones de todo tipo que permiten dar respuestas específicas a cada uno desde un planteamiento global.

Efectivamente la educación es un proceso de concreción y la planificación de la misma sin duda que así lo supone, estableciéndose para cada fase de este desarrollo curricular documentos que le dan forma: Currículos, concreciones, programaciones, unidades didácticas, adaptaciones, etc.

Pero ¿cuál es la variable que hace que debamos concretar?, ¿por qué se hace imprescindible ese proceso? La contextualización de la enseñanza.

Evidentemente basta echar un vistazo a las ideas anteriores para recordar la frase con la que nuestra LOMCE encabeza su texto introductorio “el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación”, pero más allá, no sólo debemos entender al  alumnado como una individualidad física, psíquica, motriz o afectiva, debe ser entendida como una acción social con un entorno de actuación representado por su centro, en el que debe desenvolverse. Por ello es fácil entender que una vez las administraciones educativas desarrollan los currículos soliciten a los centros el análisis de esas realidades que, con carácter educativo, van a condicionar nuestras actuaciones porque van a moldear el desarrollo de las capacidades de nuestro alumnado. Al final buscamos y promovemos una educación social que mire a contextos cercanos y definidos, porque sólo a través de ellos y de su resolución acercamos a los jóvenes al necesario desarrollo competencial.

Es vital, por ello, que los centros desarrollen su autonomía que – como dice la citada LOMCE – saquen a la luz sus debilidades y fortalezas, y más allá, que detecten sus amenazas y posibilidades para entender nuestro entorno y las posibilidades y requerimientos educativos que debemos ofrecer al alumnado, con base en el currículo, para dar respuesta a esa sociedad.

El entorno, las realidades sociales que confluyen en nuestro centro, las particularidades del aula, la diversidad de cada alumno y alumna son las poleas de actuación para transformar el currículo entendiéndolo como una realidad que, de no ser moldeada, limita su capacidad y potencial educativo.

No queremos alumnos y alumnas que sepan, queremos que resuelvan

2018-02-26T11:23:58+00:00 febrero 26th, 2018|Didáctica, Opox|0 Comments

La zona de desarrollo de los centros y la implicación docente

Acuñó en 1931 Lev Vygotski el concepto de zona de desarrollo próximo en la educación. Para el autor cabe diferenciar el nivel de desarrollo efectivo del alumn@ (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa, o dicho de otro modo, la acción educativa intencionada, potencia y amplía sus capacidades. Esa distancia aumentada, esa diferencia entre lo efectivo y lo potencial es la llamada zona de desarrollo próximo.

En este sentido cabría una reflexión y análisis sobre los aspectos que aumentan la posibilidad de crecimiento de esa zona de desarrollo. Parece lógico pensar que si conocemos los factores que nos pueden hacer crecer para, desde ellos, crear una acción intencionada, las posibilidades de éxito serían mayores.

He decidido adaptar este importante y tradicional concepto de Vygotski y apoyado en el maestro Carles Monereo (2007) trasladarlo al ámbito escolar con el eje no en el alumno/a, sino en el centro y, por tanto, en la suma de agentes que formamos parte de él.

Un centro educativo tiene un potencial de crecimiento el cual, de desarrollarlo, incidirá directamente en la calidad y el éxito educativo del alumnado. Los centros son esos alumnos que tienen una capacidad por sí solos, pero que apoyados en las herramientas adecuadas la amplificarán.

Cabe, por tanto, analizar los agentes que aumentan esa zona mencionada. Estos agentes podríamos clasificarlos en dos bloques:

  1. Agentes educativos no formalizados. Claves en la educación del alumnado no forman parte directa de la vida de los centros, de esta educación formalizada, pero su implicación es fundamental. Nos estamos refiriendo a la implicación de las familias, entidades del entorno que la apoyan (asociaciones, ayuntamientos, ONG…), etc.
  2. Agentes de la educación formalizada. Aquí cabría diferenciar dos niveles:
  • Externos al centro: Hablaríamos en una primera instancia del apoyo de la propia consejería, el fundamental asesoramiento del servicio de inspección, un ponente o asesor que en momentos determinados acuden al centro…
  • Internos al centro: Organización de los recursos educativos que posee el centro. Hablamos por supuesto de la organización y trabajo de cada uno de los departamentos – equipos de nivel, pero cabe ir mucho más allá. La acción coordinada de los equipos docentes, el desarrollo de planes y programas o la acción tutorial son armas que potencian esa zona de desarrollo.

Es interesante remarcar la asociación directa que existe entre el crecimiento de la Zona de Desarrollo del centro y la calidad educativa en el logro de los objetivos del alumnado. O dicho de otra manera, la relación que existe entre los agentes (y su eficacia) que implicamos en el proceso global de un centro y el éxito en los objetivos marcados para el alumnado.

En esta línea, el propio decreto remarca la importancia de lo que estamos hablando: “La acción tutorial, la actuación de los equipos docentes (…) junto con la colaboración de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas tiene una especial importancia para lograr con éxito los objetivos educativos de esta etapa” (preámbulo del Decreto 43/2015, de 10 de junio que regula y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Asturias. Aunque en otras etapas hay referencias similares)

EL VALOR DEL DOCENTE. Cabe dar un paso más en esta explicación y acercarlo a cada docente. Cuando hablamos de esos agentes que amplían la zona de desarrollo de un centro (departamentos, tutores, colaboración con las familias, equipos docentes, relación inter materias, planificación competencial…) todos tienen una cosa en común: lo conforman y/o articulan docentes.

Y es que son acciones que forman parte de nuestra función como docentes y son vitales para entender el día a día en un centro. Es decir, nosotros somos quienes articulamos esos agentes para dar con la tecla del éxito de esa acción educativa.

De la misma manera que un centro, educativamente, es mucho más que la suma de las acciones de los departamentos o equipos, la acción y aptitud de un docente es más que las acciones que desde la materia articula. Y, desde luego, la materia es más que los elementos desglosados en el currículo (véanse, por ejemplo, los elementos transversales).

En definitiva, cualquier análisis de la acción de los centros debe conllevar la inclusión de los agentes que potencian su zona de desarrollo. Cualquier análisis de la función de un docente debe valorar el grado de implicación en dichos agentes.

CARLOS S. CALLEJA, responsable de programación y currículo
2018-02-08T14:58:27+00:00 febrero 8th, 2018|Didáctica|0 Comments

Sobre los contenidos, las capacidades y las competencias. Pilares.

Se fundamenta y regula el proceso de enseñanza aprendizaje en un conjunto de elementos que, relacionados, actúan como una unidad para avanzar hacia los retos educativos: es el currículo. Ya definida por maestros como César Coll, la filosofía de la educación española queda determinada ya con la gran reforma LOGSE determinando al alumnado como eje y su desarrollo, el reto. Un desarrollo que debe hacerse mirando a las demandas que en contextos (sociales, académicos, laborales… reales al fin y al cabo) se solicitan, y tanto desde cada materia aislada como implementando otros agentes educativos articulados en el centro (programas, proyectos, familias o entidades, por ejemplo).

Es por tanto la educación un camino planificado hacia la construcción del alumnado capaz de resolver situaciones en los momentos y contextos que su vida le vaya solicitando. Un alumnado competente.

Por tanto la educación construye intencionada y direccionalmente a ese alumnado señalando los referentes de aprendizaje que le llevarán al desarrollo de esos retos. Es decir, las competencias se desarrollan planificadas aprovechando el potencial innato que le lleva a poder adquirir esos aprendizajes. Ese potencial que le permite, a través del logro de nuevos retos, desarrollarse a sí mismo son las conocidas capacidades. Una competencia es una capacidad dirigida a una resolución eficaz, relevante y social.

En esa capacidad intencionada hacia la competencia ambas realidades deben estar vinculadas.

Para que esto se produzca, como vimos, se necesita de un proceso enseñanza aprendizaje planificado donde los contenidos serán la base de lo que vamos a poner en marcha con el alumnado para el logro de los referentes. Estos contenidos se estructuran en 4 tipologías que, en dicho proceso, actuarán interrelacionados, pero que cabe diferenciarlos:

Los conocimientos, saberes cuyo logro posibilitarán la adquisición de nuevos desarrollos. Tienen un componente cognitivo. Saber, comprender…

Las habilidades, la aplicación ágil de un conocimiento en una realidad parcial, con condiciones limitadas por tanto. Tienen un componente social. Saber actuar, aplicar…

Las destrezas, son realizaciones de aplicación práctica en propuestas que exijan motricidad. Tienen un componente motriz. Saber hacer, realizar…

Las actitudes, entendidas como predisposición conductual ante un reto o situación. Tienen un componente afectivo. Saber ser, estar, querer…

Son los contenidos, por tanto, el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de las capacidades determinadas por los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias propuestas.

Para el chequeo parcial de ambos y ambiciosos retos (objetivos y competencias) los criterios de evaluación y estándares en la etapa trabajada y, en nuestro Principado, los necesarios complementos de cada curso de dichos criterios que suponen los indicadores, referentes del logro determinado en la materia.

2018-02-05T05:34:27+00:00 febrero 5th, 2018|Didáctica|0 Comments

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