Que la base de la educación hoy es el desarrollo de las competencias desde el currículo de las áreas y materias, es una obviedad para la que no hace falta ningún nuevo texto. Que un alumno o alumna va desarrollando competencias educativas a través de la resolución eficaz de problemas a los que se le va enfrentando, es recordar su propia definición. Por tanto, si la base de una educación en competencias es la enseñanza de esos contextos a los que enfrentaremos al alumnado, la base de una evaluación será obtener datos que nos permitan afirmar en qué grado lo han resuelto (José Moyá, 2007).

Ahora bien, ¿cuáles son esos problemas educativos? Evidentemente nos referimos a la enseñanza de situaciones tarea. Como sabemos, son procesos globales que enfrentan al alumnado a un desarrollo integral (necesitan de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para su resolución) y movilizan contenidos curriculares para, con una metodología propia, poner en marcha contextos de aprendizaje que les otorga una transferencia a otras situaciones escolares, de su realidad o en otros momentos de su vida.

Tal es así que Fernando Trujillo (2013) afirmaba que «programar consiste en diseñar escenarios complejos de aprendizaje a través de tareas y proyectos que los estudiantes realizan dentro y fuera del aula con y sin ayuda dentro y fuera de Internet en diversas lenguas y en relación con diversas materias».

Así que las tareas tienen aplicación, pueden ser individuales o no, a veces son fruto de una acumulación de actividades preparatorias a lo largo de una unidad (por ejemplo, en una tarea entrevista a un personaje existente o histórico trabajamos desde la búsqueda de información, de la elaboración de preguntas, de plantear la entrevista, hacerla, transformarla en un texto o blog…), pueden ser desde la elaboración de trabajos, retos, etc. Pero otras veces son un resultado paralelo acumulativo (portfolio, pruebas específicas…)

Esa suma de “problemas educativos” a los que vamos a enfrentar al alumnado son los que deberá resolver para demostrar el desarrollo de los planteamientos de cada unidad.

¿De dónde salen esos problemas? Es evidente que los problemas movilizan, de un lado, los contenidos que son la suma de los conceptos, destrezas o actitudes que los conforman y que, de una manera u otra o en mayor o menor medida, se dan cita en cada planteamiento. Pero debemos tener presente qué se solicita como claves del éxito en la resolución. Es decir, los indicadores que complementan para cada curso a los criterios de evaluación marcan las pistas de resolución del problema.

Todos los docentes somos conscientes del elevado número de indicadores que se muestran en el currículo asturiano. Del mismo modo, y como ya afirmara el servicio de inspección en 2015 y se hizo latente en los diferentes desarrollos curriculares, los objetivos de área y materia, así como los de curso han dejado de existir en los diseños y ser prescriptivos. Además, los objetivos de aprendizaje o didácticos, desde 2016, desaparecen de las exigencias de las convocatorias de oposiciones, como lógica respuesta “al mundo real”.

Por ello, los docentes no debemos ser responsables de ninguna concreción curricular a nivel evaluativo, como decía el propio Trujillo, debemos ver a los criterios de evaluación como tareas y proyectos que den vida al currículo y los estándares de aprendizaje e indicadores como los elementos de una rúbrica virtual que nos indican a qué tenemos que prestar atención de manera prioritaria para ayudar a nuestros estudiantes a aprender. Desde ahí las situaciones problema se construyen partiendo de los imprescindibles mapas curriculares, dando forma didáctica de propuesta a las intenciones que en ellos figuran.

Finalmente, si la base de una educación en competencias, como decíamos, es la enseñanza de esas situaciones tarea, la base de la evaluación son los datos que nos permitan obtener información sobre el grado de consecución de las mismas. Por ello, una vez estructuradas las diferentes situaciones, deben seleccionarse los más adecuados instrumentos de evaluación, entendidos como fuentes de información sobre el grado de desarrollo, registros objetivos que nos permitan cuantificar y cualificar durante el proceso las consecuciones para, en una continua retroalimentación de resultados, ayudar al alumnado a crecer en los aprendizajes.

Hojas de control, registros, entrevistas, rúbricas, cuestionarios… son algunos de los instrumentos encuadrados en los cinco ejes procedimentales, que nos ayudarán en dicho reto.

Finalmente, obtenida información precisa de cada situación diseñada, cabe plantearse el peso de cada una de esas tareas que, en suma, son la concreción de los criterios y sus indicadores referentes de la evaluación.

Situaciones tarea, cuyo diseño supone -como el propio decreto de primaria marca, art. 25.3- la base de una unidad didáctica y de su programación de aula, y que son el fruto de una movilización de contenidos estructurados en retos definidos por los indicadores, evitando procesos creativos de “ingeniería curricular” (Trujillo, 2013) por parte de los docentes y convirtiendo las intenciones curriculares en propuestas didácticas específicas de resolución base de la enseñanza, evaluación y programación. O como decía en 2017 nuestro Servicio de Inspección del Principado de Asturias, en todo proceso de evaluación se debe partir de lo que se pretende conseguir.

Fuentes consultadas:

• MOYA OTERO, José (2007). “Evaluación en Competencias. Conferencia” CEP Granada. Granada. Videoteca jmedina (youtube)
• TRUJILLO, Fernando (2013). «El currículo básico de la LOMCE (II): análisis de las materias del currículo». Web personal. https://fernandotrujillo.es
• IMAGEN: eligeeducar.cl

Decía el maestro Antoni Zabala que hablar de competencias es hacerlo de un proceso práctico de aula que se visualizará en nuevos contextos de aprendizaje fuera de ella. Complementaba esta reflexión con la frase «el currículo al servicio de la vida y no de la materia».
En este desarrollo competencial que fomenta la autonomía del alumnado y su aprender a aprender es fundamental dotar a las propuestas de aula de esa necesaria transferencia a otros contextos de la vida.

En el año 2014, un artículo del inspector de educación aragonés Ignacio Polo nos hablaba de que en una situacion competencial propuesta en el aula tienen que darse tres características: de un lado, esa tarea tiene que salir del currículo, de la movilización de los 4 tipos de contenidos (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes). Del otro tiene que tener unos procesos mentales (razonar, argumentar, crear,…) definidos, que el alumnado deberá desarrollar. Y finalmente el contexto, en el que esa tarea se va a poner en marcha (reconocible por el alumnado dentro de su vida cotidiana, su realidad social definida) y es ese contexto el que asegurará la aparición del cuarto elemento: las competencias implícitas en el desarrollo de la tarea.

En este blog hemos hablado extensamente de los contextos de aprendizaje, sabemos que al referirnos a ellos lo hacemos para hablar de esas situaciones transdisciplinares a las que el alumno se enfrentará y que son básicas para un proyecto de vida (José Moyá, dixit) de unos alumnos y alumnas de la edad a las que nos estamos enfrentando.

En Opox Academia hemos hecho un trabajo cooperativo de campo a través del cual hemos analizado las orientaciones metodológicas que los decretos curriculares de primaria, secundaria y bachillerato de un total de 17 áreas y materias. De este análisis hemos aprendido dos cosas principalmente:

1. Que las orientaciones metodológicas de los currículos se centran en los contextos de aprendizaje, es decir, a los currículos, a nuestra Consejería, lo que les preocupa realmente es dotar de esa transferencia a las propuestas de aula, algo que es lógico en una educación centrada en el alumnado y con carácter social («el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación», encabeza la LOMCE).
2. Que hay una clara conexión entre los contextos de aprendizaje tanto entre las materias de una etapa, como entre las diferentes etapas.

En este trabajo lo que hemos hecho es, en una primera instancia, seleccionar qué contextos de aprendizaje se muestran en las orientaciones metodologicas de cada área, analizando 7 en primaria y 10 materias en secundaria, para luego hacer un volcado y ver la conexión. Podemos concluir que no hay más de 10 o 12 contextos que deberían ser protagonistas de nuestras tareas, las cuales a su vez deberían ser el núcleo de cada una de las unidades de trabajo, didácticas o proyectos.

En este hilo argumental el maestro Carles Monereo decía que es imprescindible señalar cuáles son los problemas emergentes a los que se enfrenta nuestro alumnado, y que esos problemas son finitos. Esta conexión curricular focalizada en el Principado de Asturias intenta acercarnos a la parte académica de esos problemas finitos y latentes (la parte más «democrática» puede integrarse desde los programas de centro, elementos transversales y, por supuesto, el propio currículo)

Lo que mostramos a continuación en 3 simples imágenes es el resultado de esta investigación sencilla pero a la vez muy operativa y que permite a maestras, maestros y opositores tener una referencia clara de cómo construir sus tareas en este trabajo competencial (aparecen primero los de secundaria y al final primaria).

Esperamos pueda ayudaros, quedamos abiertos a cualquier comentario.

Equipo Opox

Hablar de enseñanza en competencias es referirnos a aquellas propuestas que, planteadas en el aula, tienen una clara transferencia a la vida real.

Con la entrada de las competencias, por ello, la educación adquiere un marcado carácter social al poner su foco no sólo en lo que debe saber cada alumno/a en las diferentes áreas o materias, sino en cómo debe aplicarlo a la vida real. El saber se hace complejo convirtiéndose en todo un saber actuar (saber, comprender, saber hacer y saber ser y estar) en un contexto.

Dicho contexto será seleccionado por el ámbito educativo como relevante en la formación del alumnado. Cuando hablamos del contexto no lo hacemos para referirnos al tradicional concepto de entorno en el que me desenvuelvo, sino algo más concreto que pone el foco en la implicación cognitiva, social etc. que ese entorno me requiere y en los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que pongo en marcha para resolver con éxito la acción planteada en dicho contexto. Son los llamados contextos de aprendizaje. Los contextos de aprendizaje determinan las características de aula transferibles a la vida personal del alumnado (presente y futura).

Un reciente estudio hecho en nuestra academia sobre contextos de aprendizaje y que parte del análisis de 7 áreas del currículo en educación primaria en Asturias (lengua, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, educación física, educación artística y lengua extranjera) ha analizado y llevado a cabo una conexión entre los contextos que nos propone nuestro decreto curricular en cada una de esas áreas. De ese análisis podemos conectar 11 contextos sociales entre las áreas, convirtiéndose en ejes de una educación competencial en primaria (representación gráfica, creatividad, exposición, comunicación oral…). Como decía Carles Monereo compondrán los problemas finitos a los que hay que enfrentar al alumnado (el estudio completo se pone a disposición del alumnado en las sesiones).

Este contexto social relevante debe ser como es lógico considerado en el aula a la hora de plantear las propuestas didácticas convirtiéndose en un contexto de aprendizaje clave en dicha planificación de tareas y actividades. Pensar en este contexto aprendizaje implica considerar sus tres características:

• Es transversal a las diferentes áreas y materias
• Es transferible a diferentes situaciones de nuestra realidad
• Es transportable a otros momentos de la evolución del alumnado a lo largo de la vida.

Antoni Zabala, en esta línea, nos recuerda que podemos discernir entre unos contextos más propios del área o específicos y otros más transversales, ambos necesarios para darle el carácter social a la educación actual. Imprescindible.

La acción de programar supone, básicamente, tomar en consideración los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos elementos no constituyen compartimentos estancos, sino que entre ellos se establecen relaciones de interdependencia y todos ellos están al servicio de las intenciones educativas que explícitamente se hayan establecido para el período objeto de Programación. MEC. 1996

Operativamente el currículo en Asturias, al margen de su densidad, tiene una estructuración digamos, poco manejable. Si uno quiere revisar un contenido referido al cuerpo humano o la edad media, es decir lo que debe enseñar, irá a una página para encontrar varias páginas después los referentes de lo que debe aprender el alumnado. Aparece, por tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje cortado y con las consiguientes dificultades de manejo.

Hace ya muchos años un conjunto de docentes andaluces (1) pensaban que sería necesaria una visión integradora de todos los elementos curriculares para lo cual ellos proponían la elaboración de mapas curriculares que clarificasen mejor las situaciones de aprendizaje reales que se darán en el aula, generando desde ellas una Unidad Didáctica.

Es decir, de su idea parten dos claros ejes:

Por un lado que la organización del proceso enseñanza aprendizaje tenga un sentido, un por qué. Es difícil encontrarle utilidad a una organización “en tablas” en la que van desfilando del lado oeste todos los contenidos y del este los elementos de evaluación íntegros del curso en un copia y pega sin fin. Parece hecho para cubrirnos las espaldas ante el inspector de turno sin aportar ninguna o poca utilidad didáctica. El sentido más lógico debería ser la estructura del trabajo en las unidades de programación que luego se van a llevar al aula, es decir, gestionar los ingredientes del currículo como fase previa de ese currículo elaborado que será el plato, la unidad de programación. Esta lógica aplastante es en la que se basa el artículo 25.2.a del Decreto 82/2014 regulador del currículo de Primaria para convertirlo en norma si bien, podría ser llamativo, esa norma no perdura en secundaria.

Podría considerar otras formas de agrupamiento si las características del área conllevasen otras formas de trabajo en el aula. Pensemos en el caso de una lengua extranjera cuya base de la unidad es su desarrollo de las destrezas en las que se estructuran sus bloques de contenido, de tal forma que podría estructurarse en esas destrezas la organización del currículo por ser esa la base del trabajo en el aula. No en primaria, donde la norma no ofrece lugar a la duda.

Con ello, para llevar a buen puerto este reto surge un ¿novedoso? sistema de tablas que permite, con un golpe de vista, ver un agrupamiento coherente curricular. Que la forma de organización sean tablas no ha tardado mucho en recordárnoslo con buen criterio nuestro servicio de inspección en una conocida norma publicada 48 horas después del mencionado decreto. También allí figuran los elementos mínimos imprescindibles sobre los que debe estructurarse

Pero la segunda idea extraída de los profesores andaluces es que tras el mapa vendrá la segunda fase, las situaciones de aprendizaje reales, es decir, las Unidades Didácticas pues en suma ambas cosas son lo mismo, una Unidad surge del diseño e implementación de tareas, situaciones reales, algo que a la luz del art. 25.3 que continúa lo anterior, no ofrece lugar a la duda. Se estructuran mapas, se diseñan tareas.

Pero cabe reflexionar quién es el responsable de cada una de esas dos fases, en qué documentos se aloja y por tanto su carácter, o no, de permanencia. No se puede entender un mapa sin comprender que forma parte de un documento de centro. La organización del currículo en futuras Unidades queda alojada en el documento Programación Didáctica que, formando parte del colegio, permitirá un desarrollo coherente de las enseñanzas del curso y en la progresión de la etapa. Quedará en la mano de estos docentes y de su Programación de Aula la implementación de propuestas que concreten para el grupo de referencia dichas intenciones pero, siempre desde una base educativa de referencia, pilar de calidad.

(1) PICBA (Programa de Integración de las Competencias Básicas en Andalucía) aprobado el 1 de marzo de 2011

La educación infantil ha cambiado notablemente en los últimos años, a los nuevos retos con el alumnado se han sumado nuevas líneas metodológicas, aplicación de diferentes recursos, mayor inclusión digital en la escuela etc. Ante ello se presenta una eminente modificación del ámbito legislativo, una modificación que previsiblemente no afectará a las oposiciones de 2019 pero que tendrá unas características que ya la propia LOMCE nos quería anticipar. Basta recordar sus modificaciones, como la del artículo 6 de la LOE, donde intenta marcar una nueva senda con una educación infantil más integrada en la línea de la educación obligatoria, como ya se ve con claridad en el bachillerato que tiene en común con ella su carácter no obligatorio.

Ante estos cambios, y ante esta nueva perspectiva legislativa, programar en educación infantil se ha convertido en un reto en constante actualización. Hemos visto a nuestro alrededor como en primaria, secundaria, bachillerato la programación ha girado hacia nuevos conceptos, hacia nuevos retos, hacia nuevas organizaciones. Una programación en la etapa de educación infantil en el año 2019 tiene que mostrar todo ese abanico de cambios. En ocasiones, docentes y otros profesionales se han enraizado en el año 2008 por ser éste, el de nuestro currículo.

A ellos hay que recordarles que nuestra ley en infantil es la LOMCE y nuestros tiempos, los que estamos viviendo en 2018 y 19. El año 2008 sólo es el año del currículo, sólo es el año de las intenciones educativas que tienen que ser la base de nuestro proceso de enseñanza aprendizaje. Desde esas intenciones educativas cabe una programación con una organización estructurada y con unos retos perfectamente definidos en los aprendizajes de carácter social que queremos defender en nuestro alumnado.

La educación infantil no puede dar la espalda a la educación en competencias, el Decreto 85 y sus anexos que lo concretan curricularmente son meridianamente claros, los retos que persigue nuestro alumnado imponen dejar por escrito algo que de facto ya se hace en todas las escuelas y colegios de esta etapa: un trabajo en situaciones, un trabajo en retos, un trabajo desde metodologías globalizadoras donde el alumnado siempre se enfrenta a una situación contextualizada y que va a conformar poco a poco su proyecto de vida. Al fin y al cabo eso es una competencia, el desarrollo de las capacidades en situaciones definidas que auguren con éxito la construcción de su proyecto personal, social y académico.

La programación que defenderé y trabajaremos en Opox será absolutamente sensible a todo ello, absolutamente adaptada a 2019 y absolutamente filtrada por el imprescindible trabajo de nuestras profesionales de la etapa.

Se cumplen ahora dos años desde que escribí un artículo en el que reivindicaba una programación de infantil ágil,  competencial, organizada y adaptada a nuestros tiempos, cabe ahora su revisión y actualización porque los tiempos cambian, los retos cambian, nosotros debemos cambiar ya que los niños y las niñas no pueden esperar.

Y tampoco tu éxito en la oposición.

Carlos S. Calleja, coordinador desarrollo Programaciones en Opox

La educación es un proceso de concreción. Entender el currículo como la regulación de los elementos que conforman el proceso de enseñanza –aprendizaje y, por tanto, el conjunto estructurado de intenciones educativas que deben ser cuidadosamente planificadas para tal fin, obliga a comprender que los elementos curriculares se estructuran como ingredientes para ser cocinados en las acciones posteriores en el aula.

Debe ser, por tanto, entendido el currículo como un bloque moldeable que va tomando formas precisas a medida que avanza en dicha concreción.

Este concepto no nos es ajeno, ya con la llegada de la LOGSE (1990) se empieza a hablar con fuerza de los “niveles de concreción curricular”, fases en las que el currículo adopta formas más precisas de cara a responder al ámbito en el que actúan: la administración, el centro, el aula o las actuaciones directas con el alumnado conformaban esos cuatro eslabones.

Quedamos, por tanto, en comprender el proceso enseñanza aprendizaje como una concreción decreciente, condicionada por el currículo como guía de acción y que tiene “paradas” en diferentes momentos que podríamos resumir en:

• Decisiones generales del estado – gobierno – administración central
• Currículo autonómico
• Concreción de ese currículo en los centros reflejada en el Proyecto Educativo. Una concreción que debe verse cumplimentada por las actuaciones de carácter organizativo que potencian el éxito y logro de los objetivos por parte del alumnado (implemento de programas de centro, organizaciones de equipos de trabajo, acción tutorial, etc.)
• Planificación dentro de las áreas o materias con el currículo específico como base y que sirve para delimitar el grado y tipo de actuación en cada uno de los cursos. Esta actuación que dará forma a las asignaturas debe complementarse con los elementos transversales (art. 10 RD 126/2014 de Currículo Básico en Primaria o art. 6 RD 1105/2014 de Currículo Básico en ESO y Bachillerato)
• La transformación de esas intenciones de cada asignatura en unas propuestas organizadas, coherentes y que muestren tanto la batería de acciones de enseñanza como las estrategias y procedimientos de evaluación: las unidades didácticas, proyectos, centros de interés, talleres… o cuantas formas de desarrollar en el aula de forma concreta unas propuestas específicas.
• Finalmente y como último eslabón y sólo si la medida anterior no ha sido suficiente para atender a la individualidad necesaria del alumnado en el aula, las adaptaciones de todo tipo que permiten dar respuestas específicas a cada uno desde un planteamiento global.

Efectivamente la educación es un proceso de concreción y la planificación de la misma sin duda que así lo supone, estableciéndose para cada fase de este desarrollo curricular documentos que le dan forma: Currículos, concreciones, programaciones, unidades didácticas, adaptaciones, etc.

Pero ¿cuál es la variable que hace que debamos concretar?, ¿por qué se hace imprescindible ese proceso? La contextualización de la enseñanza.

Evidentemente basta echar un vistazo a las ideas anteriores para recordar la frase con la que nuestra LOMCE encabeza su texto introductorio “el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación”, pero más allá, no sólo debemos entender al  alumnado como una individualidad física, psíquica, motriz o afectiva, debe ser entendida como una acción social con un entorno de actuación representado por su centro, en el que debe desenvolverse. Por ello es fácil entender que una vez las administraciones educativas desarrollan los currículos soliciten a los centros el análisis de esas realidades que, con carácter educativo, van a condicionar nuestras actuaciones porque van a moldear el desarrollo de las capacidades de nuestro alumnado. Al final buscamos y promovemos una educación social que mire a contextos cercanos y definidos, porque sólo a través de ellos y de su resolución acercamos a los jóvenes al necesario desarrollo competencial.

Es vital, por ello, que los centros desarrollen su autonomía que – como dice la citada LOMCE – saquen a la luz sus debilidades y fortalezas, y más allá, que detecten sus amenazas y posibilidades para entender nuestro entorno y las posibilidades y requerimientos educativos que debemos ofrecer al alumnado, con base en el currículo, para dar respuesta a esa sociedad.

El entorno, las realidades sociales que confluyen en nuestro centro, las particularidades del aula, la diversidad de cada alumno y alumna son las poleas de actuación para transformar el currículo entendiéndolo como una realidad que, de no ser moldeada, limita su capacidad y potencial educativo.

No queremos alumnos y alumnas que sepan, queremos que resuelvan