Acuñó en 1931 Lev Vygotski el concepto de zona de desarrollo próximo en la educación. Para el autor cabe diferenciar el nivel de desarrollo efectivo del alumn@ (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa, o dicho de otro modo, la acción educativa intencionada, potencia y amplía sus capacidades. Esa distancia aumentada, esa diferencia entre lo efectivo y lo potencial es la llamada zona de desarrollo próximo.

En este sentido cabría una reflexión y análisis sobre los aspectos que aumentan la posibilidad de crecimiento de esa zona de desarrollo. Parece lógico pensar que si conocemos los factores que nos pueden hacer crecer para, desde ellos, crear una acción intencionada, las posibilidades de éxito serían mayores.

He decidido adaptar este importante y tradicional concepto de Vygotski y apoyado en el maestro Carles Monereo (2007) trasladarlo al ámbito escolar con el eje no en el alumno/a, sino en el centro y, por tanto, en la suma de agentes que formamos parte de él.

Un centro educativo tiene un potencial de crecimiento el cual, de desarrollarlo, incidirá directamente en la calidad y el éxito educativo del alumnado. Los centros son esos alumnos que tienen una capacidad por sí solos, pero que apoyados en las herramientas adecuadas la amplificarán.

Cabe, por tanto, analizar los agentes que aumentan esa zona mencionada. Estos agentes podríamos clasificarlos en dos bloques:

1. Agentes educativos no formalizados. Claves en la educación del alumnado no forman parte directa de la vida de los centros, de esta educación formalizada, pero su implicación es fundamental. Nos estamos refiriendo a la implicación de las familias, entidades del entorno que la apoyan (asociaciones, ayuntamientos, ONG…), etc.
2. Agentes de la educación formalizada. Aquí cabría diferenciar dos niveles:

• Externos al centro: Hablaríamos en una primera instancia del apoyo de la propia consejería, el fundamental asesoramiento del servicio de inspección, un ponente o asesor que en momentos determinados acuden al centro…
• Internos al centro: Organización de los recursos educativos que posee el centro. Hablamos por supuesto de la organización y trabajo de cada uno de los departamentos – equipos de nivel, pero cabe ir mucho más allá. La acción coordinada de los equipos docentes, el desarrollo de planes y programas o la acción tutorial son armas que potencian esa zona de desarrollo.

Es interesante remarcar la asociación directa que existe entre el crecimiento de la Zona de Desarrollo del centro y la calidad educativa en el logro de los objetivos del alumnado. O dicho de otra manera, la relación que existe entre los agentes (y su eficacia) que implicamos en el proceso global de un centro y el éxito en los objetivos marcados para el alumnado.

En esta línea, el propio decreto remarca la importancia de lo que estamos hablando: “La acción tutorial, la actuación de los equipos docentes (…) junto con la colaboración de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas tiene una especial importancia para lograr con éxito los objetivos educativos de esta etapa” (preámbulo del Decreto 43/2015, de 10 de junio que regula y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Asturias. Aunque en otras etapas hay referencias similares)

EL VALOR DEL DOCENTE. Cabe dar un paso más en esta explicación y acercarlo a cada docente. Cuando hablamos de esos agentes que amplían la zona de desarrollo de un centro (departamentos, tutores, colaboración con las familias, equipos docentes, relación inter materias, planificación competencial…) todos tienen una cosa en común: lo conforman y/o articulan docentes.

Y es que son acciones que forman parte de nuestra función como docentes y son vitales para entender el día a día en un centro. Es decir, nosotros somos quienes articulamos esos agentes para dar con la tecla del éxito de esa acción educativa.

De la misma manera que un centro, educativamente, es mucho más que la suma de las acciones de los departamentos o equipos, la acción y aptitud de un docente es más que las acciones que desde la materia articula. Y, desde luego, la materia es más que los elementos desglosados en el currículo (véanse, por ejemplo, los elementos transversales).

En definitiva, cualquier análisis de la acción de los centros debe conllevar la inclusión de los agentes que potencian su zona de desarrollo. Cualquier análisis de la función de un docente debe valorar el grado de implicación en dichos agentes.

CARLOS S. CALLEJA, responsable de programación y currículo

Se fundamenta y regula el proceso de enseñanza aprendizaje en un conjunto de elementos que, relacionados, actúan como una unidad para avanzar hacia los retos educativos: es el currículo. Ya definida por maestros como César Coll, la filosofía de la educación española queda determinada ya con la gran reforma LOGSE determinando al alumnado como eje y su desarrollo, el reto. Un desarrollo que debe hacerse mirando a las demandas que en contextos (sociales, académicos, laborales… reales al fin y al cabo) se solicitan, y tanto desde cada materia aislada como implementando otros agentes educativos articulados en el centro (programas, proyectos, familias o entidades, por ejemplo).

Es por tanto la educación un camino planificado hacia la construcción del alumnado capaz de resolver situaciones en los momentos y contextos que su vida le vaya solicitando. Un alumnado competente.

Por tanto la educación construye intencionada y direccionalmente a ese alumnado señalando los referentes de aprendizaje que le llevarán al desarrollo de esos retos. Es decir, las competencias se desarrollan planificadas aprovechando el potencial innato que le lleva a poder adquirir esos aprendizajes. Ese potencial que le permite, a través del logro de nuevos retos, desarrollarse a sí mismo son las conocidas capacidades. Una competencia es una capacidad dirigida a una resolución eficaz, relevante y social.

En esa capacidad intencionada hacia la competencia ambas realidades deben estar vinculadas.

Para que esto se produzca, como vimos, se necesita de un proceso enseñanza aprendizaje planificado donde los contenidos serán la base de lo que vamos a poner en marcha con el alumnado para el logro de los referentes. Estos contenidos se estructuran en 4 tipologías que, en dicho proceso, actuarán interrelacionados, pero que cabe diferenciarlos:

Los conocimientos, saberes cuyo logro posibilitarán la adquisición de nuevos desarrollos. Tienen un componente cognitivo. Saber, comprender…

Las habilidades, la aplicación ágil de un conocimiento en una realidad parcial, con condiciones limitadas por tanto. Tienen un componente social. Saber actuar, aplicar…

Las destrezas, son realizaciones de aplicación práctica en propuestas que exijan motricidad. Tienen un componente motriz. Saber hacer, realizar…

Las actitudes, entendidas como predisposición conductual ante un reto o situación. Tienen un componente afectivo. Saber ser, estar, querer…

Son los contenidos, por tanto, el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de las capacidades determinadas por los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias propuestas.

Para el chequeo parcial de ambos y ambiciosos retos (objetivos y competencias) los criterios de evaluación y estándares en la etapa trabajada y, en nuestro Principado, los necesarios complementos de cada curso de dichos criterios que suponen los indicadores, referentes del logro determinado en la materia.

Pobre de un centro que fundamente su acción educativa exclusivamente en la suma de las acciones de cada uno de sus departamentos.

Un centro es una estructura social compleja enmarcada en la estructura social por excelencia, la propia sociedad, por ello no debe nunca olvidar sus dos pilares: es una micro sociedad donde además del saber se imponen otras competencias como el saber convivir. Y es parte de la sociedad que le rodea, de ella se nutre, porque en su ADN está el ansia de mejorarla y para ello adapta sus enseñanzas contextualizándolas. Un análisis social no sólo desde un prisma geográfico (mi barrio o mi pueblo) sino también desde el cronológico (demandas del joven de 2018).

La norma educativa ha dotado a los centros de herramientas lo suficientemente complejas, completas y potentes para amplificar la acción departamental, tanto desde dentro (planes y programas, labor tutorial…) como desde fuera (coordinación con estamentos del entorno, implicación de las familias en el proceso educativo, etc.) y no sólo no debemos olvidarlas, porque mejorarán nuestra acción como docentes, sino que debemos integrarlas en nuestro currículo específico.

Crear actividades que potencien la acción de la materia, implicar a las familias en los procesos de enseñanza y evaluación de nuestro alumnado, promover iniciativas con instalaciones o estamentos del entorno… va a multiplicar el necesario efecto social y competencial de nuestro currículo.

Grupo Primaria Opox trabajando (Foto: Dani Mantilla)

Los planes de lectura deben integrarse en el currículo con textos elegidos por los departamentos para que desarrollen, en el momento preciso, bases de la materia. El coordinador TIC no debe ser un “arregla entuertos, enchufes o cables” sino que debe promover recursos para que cada departamento adapte a su realidad educativa una demanda metodológica (gamificación, port folio, programas, app, etc.). Los programas de innovación deben ser vistos como una oportunidad de re enfocar algunos de los contenidos de nuestra asignatura más allá de dejarlos al buen hacer exclusivo de los tutores y tutoras. La orientación académica empieza en la especificidad de cada materia…

Una visión social que debe ser reflejada en las bases, en las propuestas, en los textos, en las programaciones.

Por CARLOS S. CALLEJA, profesor de Programación y UDs en Opox Academia Gijón