Proceso de evaluación, reflexiones

Que la base de la educación hoy es el desarrollo de las competencias desde el currículo de las áreas y materias, es una obviedad para la que no hace falta ningún nuevo texto. Que un alumno o alumna va desarrollando competencias educativas a través de la resolución eficaz de problemas a los que se le va enfrentando, es recordar su propia definición. Por tanto, si la base de una educación en competencias es la enseñanza de esos contextos a los que enfrentaremos al alumnado, la base de una evaluación será obtener datos que nos permitan afirmar en qué grado lo han resuelto (José Moyá, 2007).

Ahora bien, ¿cuáles son esos problemas educativos? Evidentemente nos referimos a la enseñanza de situaciones tarea. Como sabemos, son procesos globales que enfrentan al alumnado a un desarrollo integral (necesitan de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para su resolución) y movilizan contenidos curriculares para, con una metodología propia, poner en marcha contextos de aprendizaje que les otorga una transferencia a otras situaciones escolares, de su realidad o en otros momentos de su vida.

Tal es así que Fernando Trujillo (2013) afirmaba que «programar consiste en diseñar escenarios complejos de aprendizaje a través de tareas y proyectos que los estudiantes realizan dentro y fuera del aula con y sin ayuda dentro y fuera de Internet en diversas lenguas y en relación con diversas materias».

Así que las tareas tienen aplicación, pueden ser individuales o no, a veces son fruto de una acumulación de actividades preparatorias a lo largo de una unidad (por ejemplo, en una tarea entrevista a un personaje existente o histórico trabajamos desde la búsqueda de información, de la elaboración de preguntas, de plantear la entrevista, hacerla, transformarla en un texto o blog…), pueden ser desde la elaboración de trabajos, retos, etc. Pero otras veces son un resultado paralelo acumulativo (portfolio, pruebas específicas…)

Esa suma de “problemas educativos” a los que vamos a enfrentar al alumnado son los que deberá resolver para demostrar el desarrollo de los planteamientos de cada unidad.

¿De dónde salen esos problemas? Es evidente que los problemas movilizan, de un lado, los contenidos que son la suma de los conceptos, destrezas o actitudes que los conforman y que, de una manera u otra o en mayor o menor medida, se dan cita en cada planteamiento. Pero debemos tener presente qué se solicita como claves del éxito en la resolución. Es decir, los indicadores que complementan para cada curso a los criterios de evaluación marcan las pistas de resolución del problema.

Todos los docentes somos conscientes del elevado número de indicadores que se muestran en el currículo asturiano. Del mismo modo, y como ya afirmara el servicio de inspección en 2015 y se hizo latente en los diferentes desarrollos curriculares, los objetivos de área y materia, así como los de curso han dejado de existir en los diseños y ser prescriptivos. Además, los objetivos de aprendizaje o didácticos, desde 2016, desaparecen de las exigencias de las convocatorias de oposiciones, como lógica respuesta “al mundo real”.

Por ello, los docentes no debemos ser responsables de ninguna concreción curricular a nivel evaluativo, como decía el propio Trujillo, debemos ver a los criterios de evaluación como tareas y proyectos que den vida al currículo y los estándares de aprendizaje e indicadores como los elementos de una rúbrica virtual que nos indican a qué tenemos que prestar atención de manera prioritaria para ayudar a nuestros estudiantes a aprender. Desde ahí las situaciones problema se construyen partiendo de los imprescindibles mapas curriculares, dando forma didáctica de propuesta a las intenciones que en ellos figuran.

Finalmente, si la base de una educación en competencias, como decíamos, es la enseñanza de esas situaciones tarea, la base de la evaluación son los datos que nos permitan obtener información sobre el grado de consecución de las mismas. Por ello, una vez estructuradas las diferentes situaciones, deben seleccionarse los más adecuados instrumentos de evaluación, entendidos como fuentes de información sobre el grado de desarrollo, registros objetivos que nos permitan cuantificar y cualificar durante el proceso las consecuciones para, en una continua retroalimentación de resultados, ayudar al alumnado a crecer en los aprendizajes.

Hojas de control, registros, entrevistas, rúbricas, cuestionarios… son algunos de los instrumentos encuadrados en los cinco ejes procedimentales, que nos ayudarán en dicho reto.

Finalmente, obtenida información precisa de cada situación diseñada, cabe plantearse el peso de cada una de esas tareas que, en suma, son la concreción de los criterios y sus indicadores referentes de la evaluación.

Situaciones tarea, cuyo diseño supone -como el propio decreto de primaria marca, art. 25.3- la base de una unidad didáctica y de su programación de aula, y que son el fruto de una movilización de contenidos estructurados en retos definidos por los indicadores, evitando procesos creativos de “ingeniería curricular” (Trujillo, 2013) por parte de los docentes y convirtiendo las intenciones curriculares en propuestas didácticas específicas de resolución base de la enseñanza, evaluación y programación. O como decía en 2017 nuestro Servicio de Inspección del Principado de Asturias, en todo proceso de evaluación se debe partir de lo que se pretende conseguir.

 

Fuentes consultadas:

  • MOYA OTERO, José (2007). “Evaluación en Competencias. Conferencia” CEP Granada. Granada. Videoteca jmedina (youtube)
  • TRUJILLO, Fernando (2013). «El currículo básico de la LOMCE (II): análisis de las materias del currículo». Web personal. https://fernandotrujillo.es
  • IMAGEN: eligeeducar.cl
2019-04-26T05:07:21+00:00 abril 26th, 2019|Didáctica, Opox|0 Comments

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