Decía el maestro Antoni Zabala que hablar de competencias es hacerlo de un proceso práctico de aula que se visualizará en nuevos contextos de aprendizaje fuera de ella. Complementaba esta reflexión con la frase “el currículo al servicio de la vida y no de la materia”.
En este desarrollo competencial que fomenta la autonomía del alumnado y su aprender a aprender es fundamental dotar a las propuestas de aula de esa necesaria transferencia a otros contextos de la vida.
En el año 2014, un artículo del inspector de educación aragonés Ignacio Polo nos hablaba de que en una situacion competencial propuesta en el aula tienen que darse tres características: de un lado, esa tarea tiene que salir del currículo, de la movilización de los 4 tipos de contenidos (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes). Del otro tiene que tener unos procesos mentales (razonar, argumentar, crear,…) definidos, que el alumnado deberá desarrollar. Y finalmente el contexto, en el que esa tarea se va a poner en marcha (reconocible por el alumnado dentro de su vida cotidiana, su realidad social definida) y es ese contexto el que asegurará la aparición del cuarto elemento: las competencias implícitas en el desarrollo de la tarea.
En este blog hemos hablado extensamente de los contextos de aprendizaje, sabemos que al referirnos a ellos lo hacemos para hablar de esas situaciones transdisciplinares a las que el alumno se enfrentará y que son básicas para un proyecto de vida (José Moyá, dixit) de unos alumnos y alumnas de la edad a las que nos estamos enfrentando.
En Opox Academia hemos hecho un trabajo cooperativo de campo a través del cual hemos analizado las orientaciones metodológicas que los decretos curriculares de primaria, secundaria y bachillerato de un total de 17 áreas y materias. De este análisis hemos aprendido dos cosas principalmente:
- Que las orientaciones metodológicas de los currículos se centran en los contextos de aprendizaje, es decir, a los currículos, a nuestra Consejería, lo que les preocupa realmente es dotar de esa transferencia a las propuestas de aula, algo que es lógico en una educación centrada en el alumnado y con carácter social (“el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación”, encabeza la LOMCE).
- Que hay una clara conexión entre los contextos de aprendizaje tanto entre las materias de una etapa, como entre las diferentes etapas.
En este trabajo lo que hemos hecho es, en una primera instancia, seleccionar qué contextos de aprendizaje se muestran en las orientaciones metodologicas de cada área, analizando 7 en primaria y 10 materias en secundaria, para luego hacer un volcado y ver la conexión. Podemos concluir que no hay más de 10 o 12 contextos que deberían ser protagonistas de nuestras tareas, las cuales a su vez deberían ser el núcleo de cada una de las unidades de trabajo, didácticas o proyectos.
En este hilo argumental el maestro Carles Monereo decía que es imprescindible señalar cuáles son los problemas emergentes a los que se enfrenta nuestro alumnado, y que esos problemas son finitos. Esta conexión curricular focalizada en el Principado de Asturias intenta acercarnos a la parte académica de esos problemas finitos y latentes (la parte más “democrática” puede integrarse desde los programas de centro, elementos transversales y, por supuesto, el propio currículo)
Lo que mostramos a continuación en 3 simples imágenes es el resultado de esta investigación sencilla pero a la vez muy operativa y que permite a maestras, maestros y opositores tener una referencia clara de cómo construir sus tareas en este trabajo competencial (aparecen primero los de secundaria y al final primaria).
Esperamos pueda ayudaros, quedamos abiertos a cualquier comentario.
Equipo Opox
Contextos de aprendizaje 
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