La nueva ley toma como base una educación desde la inclusión y oportunidad para todo el alumnado sin que ello deje de contribuir a una mejora de los resultados cuantitativos y cualitativos. En este ámbito, el enfoque competencial se ve claramente potenciado, entendiéndolo como el desarrollo de las capacidades individuales en contextos definidos y útiles para cada proyecto personal, académico, social.
Quizás lo que más destaque en este marco es la potenciación, y búsqueda de regulación, de una necesaria evaluación de las competencias que, desde el consenso de los equipos docentes, pueda proponer la promoción aún con más de dos materias suspensas (en el caso de secundaria, quedando en primaria una valoración competencial al finalizar cada ciclo, estructura recuperada con la nueva norma).
Este punto de partida supone, de facto, una relación entre el grado de consecución de los aprendizajes propios de la materia y de las competencias, ya que parte de la base de que el alumnado que supera positivamente todas ellas o excepcionalmente no lo hace en una o dos no ha de ser cuestionado en su desarrollo competencial.
Esta idea de una evaluación en competencias integrada a través de la propia de la materia no es nueva ya autores tan relevantes y vinculados al desarrollo de la norma como José Moya nos decía que las competencias están integradas en el currículo a través de los criterios de evaluación relación que el currículo no aporta (CPR Oviedo, 2009).
Esto añade oportunidades para desarrollar capacidades globales y transversales coordinadas y decididas desde el centro: expresión oral, escrita, uso de las tecnologías, hábitos de trabajo individual, propuestas de equipos, etc.
Por tanto, se abre la vía para un protocolo objetivo en el que el planteamiento de situaciones competenciales evaluadas en el aula (evidencias) pueda producir una transferencia a la propia evaluación de las competencias ya que, si la base de una educación en competencias es la resolución de tareas, la base de su evaluación deberían ser datos que nos permitan obtener una información sobre el grado de consecución de dicha tarea, parafraseando al propio Moya.
En el ámbito de la inclusión es necesario mencionar los protocolos de actuación en el aula fundamentados en un diseño universal de aprendizaje (D.U.A) desde el cual se pueda atender a los diferentes ritmos, motivaciones y capacidades del alumnado.
Esto no choca, según el propio marco normativo mencionado, con una atención individualizada en los momentos que se requiera, caso – por ejemplo – de los planes de recuperación y refuerzo para el alumnado con atención diferente a la ordinaria en un momento puntual debido a la no superación de la materia, casuística diferente si promociona o no.
Con todo ello, y a falta de la salida al terreno de juego de los reales decretos y los decretos curriculares de las diferentes comunidades autónomas, no es de extrañar el enfoque prioritario que la nueva norma le da curricularmente a las situaciones de aula. Así como la definición más amplia y operativa de unos aprendizajes que, con carácter esencial, serán la base curricular a desarrollar – con autonomía centros y equipos – en cada grupo clase.
Carlos Calleja, profesor en Opox Academia, área de Programación y currículo