La nueva ley es una apuesta decidida por un desarrollo educativo de las competencias. ¿Qué significa esto en el día a día de las aulas? Que el eje de nuestra actuación debería ser enfrentar al alumnado a situaciones relevantes para su vida y que, por tanto, el eje de la evaluación sería cómo el alumno resuelve esa situación. Ser competente supone, en suma, mostrar la capacidad de resolver una situación relevante para su proyecto personal, académico – profesional y social de vida.
¿De dónde salen esas situaciones? Deben proponerse teniendo en cuenta el perfil, el currículo y la personalidad de tu área, además de dar respuesta a los retos del s. XXI (puedes leerlos en el anexo 1 de tu decreto) y a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ver más en www.un.org). Por tanto, una situación de aprendizaje supone un reto que se definirá por una serie de elementos curriculares que movilizamos para conseguirla.
¿Puede, una situación de aprendizaje, trabajarse coordinada con otro departamento? Sin duda, puede y debe, y esa es una de las ideas que la norma más potencia, el hecho de que el alumnado se enfrente a situaciones como clave de su progreso y las asignaturas seamos un medio, porque al final la vida está plagada de situaciones que no entienden de compartimentos y no pertenecen a ningún área del conocimiento, sino que son transversales.
Todo esto se traduce en una idea muy sencilla pero que a la vez implica un trabajo más complejo, la verdad, y es que las programaciones se construirán en torno a las situaciones y el currículo será el conjunto de ingredientes que conformen y construyan ese plato elaborado que es al que se enfrenta, digiere y hace crecer a nuestro alumnado.
¿Cómo entender la nueva organización curricular legislativa? Como hemos visto hasta ahora las situaciones de aprendizaje son el eje de nuestra acción de aula y por tanto de nuestras programaciones.
Pero para que esas situaciones de aprendizaje se construyan con coherencia, coordinación y una base común debemos entender que el currículo está organizado para servir de referencia en dicha construcción. Después de ver esta organización, al final intentaremos llegar a una definición consensuada de qué es y cómo se construye una situación de aprendizaje.
El perfil de salida. Siempre hemos hablado de las competencias desde un punto de vista un poco abstracto, afirmando que había una serie de competencias, pero sin definir con claridad qué suponen y cómo se deben desarrollar cada una de ellas.
El perfil de salida describe cuáles son los desempeños que tiene que desarrollar el alumnado al finalizar la secundaria obligatoria de cada una de las ocho competencias clave y, para ello, a cada una de ellas le otorga unos descriptores operativos, es decir, una definición realista de cómo desarrollarla.
Por tanto este perfil de salida se convierte en la verdadera piedra angular del proceso en enseñanza aprendizaje ya que todos los docentes, seamos de la especialidad que seamos, tenemos que mirar a él para asegurarnos que contribuimos a su cumplimiento. El perfil de salida y el grado de logro de cada una de las competencias se definirá de manera general en la concreción del currículo por cada nivel curso. Para dicho cumplimiento, el currículo nos ayuda con:
Las competencias específicas. Nos vienen descritas por el currículo para conseguir y trabajar a lo largo de la etapa desde nuestra materia. Si te fijas, vienen relacionadas con los descriptores operativos del perfil de competencia, es decir, lo que nos están marcando es el camino para que desde nuestra materia vayamos consiguiendo esa parte implicada del perfil de competencia y, por tanto, todas las materias tenemos una responsabilidad parcial en la consecución global de ese perfil de salida.
Para trabajar estas competencias específicas debemos hacerlo desde los desempeños desplegados en las situaciones de aprendizaje, es decir cuando planificamos una situación de aprendizaje movilizaremos varias competencias específicas. Esta relación entre el núcleo de nuestra programación, que es la situación que planteamos, y las competencias debe de hacerse visible.
Los criterios de evaluación. Si nos fijamos cada competencia específica viene descrita por unos criterios de evaluación los cuales suponen los logros que debe conseguir el alumnado para entender que se ha desarrollado dicha competencia.
Esto no significa que cuando ponemos en marcha una situación en la que movilizamos dos competencias, por ejemplo, haya que conseguir y evaluar todos sus criterios de evaluación, es decir, yo puedo movilizar una competencia y valorar solo una parte de sus criterios de evaluación.
De la misma manera que a lo largo de un curso puedo movilizar una competencia varias veces, con diferentes criterios de evaluación o con los mismos criterios, lo que implica una evaluación repetida de ellos, aunque en diferentes contextos.
Esos criterios de evaluación serán el referente del logro de las competencias y, por tanto, en lo que nos tenemos que fijar cuando evaluamos la situación implicada.
Volvemos a insistir que el eje de la evaluación deberá ser la situación. Las situaciones a lo largo de un curso serán variadas y, por tanto, las evaluaciones serán variadas. Los instrumentos y técnicas de evaluación serán variados ya que variados son los desempeños a los que enfrentaremos al alumnado. La construcción de los instrumentos de evaluación recogerá los logros que queremos valorar en una evidencia de aprendizaje concreta y que saldrán de los criterios de evaluación.
Es importante aclarar que esto no significa que haya una única evaluación del producto final de la situación, se deben establecer evaluaciones parciales de diferentes evidencias que nos van llevando a ese producto final.
Bajo nuestro punto de vista, esto tampoco significa que se eliminen los exámenes (duda repetida) ya que, para resolver una situación, el conocimiento teórico – práctico es importante, pero siempre desde un prisma de aplicación enfocado a la situación. Así que las pruebas específicas y escritas pueden ser una evidencia más dentro del conjunto global de la situación.
Otro concepto novedoso lo supone el de saberes básicos. Intentaremos no liarnos, lo entenderemos como los viejos contenidos, es decir, el conjunto de conocimientos, destrezas o actitudes que movilizamos de manera integrada a través de una situación para desarrollar la competencia específica.
Hacia una comprensión de lo que es, por tanto, una situación de aprendizaje. Llegados a este cierre podemos concluir que una situación de aprendizaje es un proyecto global, un reto relevante centrado en un ámbito clave para nuestro alumnado que, desde el enfoque de nuestra materia, está abierto la interdisciplinariedad y donde a través de un conjunto de actividades y tareas, algunas de las cuales se convertirán en evidencias de evaluación, se van movilizando una serie de saberes y de competencias específicas para contribuir al perfil de salida y, por tanto, a esa mochila competencial necesaria para desenvolverse en los planos personales, académicos y sociales en su día a día, en su vida cotidiana e ir conformando su proyecto de vida.
Algunas claves en la construcción de estas situaciones:
- El alumnado debe ser un agente activo del aprendizaje, protagonista
- Implementar metodologías activas, a veces individuales, otras grupales que fomenten el trabajo en equipo, la convivencia, el contraste de ideas.
- Fomentar espíritu de innovación e investigación apostando por la creatividad.
- Variar los desempeños (exponer, diseñar, investigar…) en el producto final.
- Aplicar variados instrumentos de evaluación en las evidencias seleccionadas.
- Establecer vínculos sociales, acciones que impliquen a las familias, entidades del entorno, aprendizaje servicio, etc.
- Buscar integración con las realidades educativas del centro, con sus objetivos y programas de innovación, con el plan de lectura… en una acción didáctica globalizada.
- Prever los mecanismos que atiendan a las diferencias individuales desde una perspectiva incluida que ponga en marcha los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.
por Carlos Calleja Suárez